"A leer y a escribir los chicos no aprenden solos"

"A leer y escribir los niños no aprenden solos", afirma la educadora María José Borsani, al profundizar sobre un aprendizaje tan valioso como es el de la escritura y la lectura en el primer grado de la escuela primaria. Frente a las nuevas tecnologías, también considera que "la escritura a mano alzada es una experiencia tan humana y tan corporal que no se la debe privar a un niño"; además de defender la enseñanza de un tema tan debatido en las aulas como es el de la letra cursiva.

Opina que no hay respuestas que funcionen a modo de recetas sobre cómo acompañar a los chicos y chicas cuando aprenden a escribir y a leer, más bien se inclina por "la posibilidad de pensar la realidad desde cada niño, desde su historia personal y del momento tan particular que es el primer grado". Esta semana, Borsani presentó su libro "Aprender y enseñar a leer y a escribir. Sus controversias" (Homo Sapiens) en una actividad de capacitación organizada por el Instituto Superior Nº 4087 de Sadop Rosario. La profesora es terapista ocupacional (UNR), maestra especializada en educación diferencial, autora de diversos libros, dedicada a la formación docente. En charla con LaCapital, propone no dejarse ganar por la ansiedad de que los chicos aprendan a leer y a escribir en tiempos récord, más bien saber cómo ayudarlos en ese proceso.

—¿Qué caracteriza al primer grado?

—Primero y segundo son sumamente particulares, son los grados en los que los niños sistematizan lo que vienen armando desde años anteriores, en los que trabajan en un sistema para aprender a leer y a escribir. Son los años donde se ofrecen espacios alfabetizadores con intencionalidad para que armen ese sistema, se lo apropien y vayan desplegando. Hay que pensar que este sistema pasará a ser, en los años sucesivos, un instrumento del pensamiento, con el cual el niño se apropia del conocimiento, lo produce y expresa. Por eso hay que estar muy atentos, acompañar a los chicos. Y sí, hay que esperarlos cuando es necesario, pero con una espera atenta y activa.

—¿Cuál es la clave de esa intencionalidad en esos espacios alfabetizadores que ofrecen maestras y maestros?

—La clave pasa por entender y saber cómo aprende un niño. Si uno sabe cómo aprende, cómo piensa y cómo acompañarlo en el aprendizaje, ahí se allanan las cuestiones. Ahora si en lugar de esto al niño se le da una serie secuenciada de pasos pensando que eso lo va a llevar a la escritura, sin preguntarse por aquello que le acontece, seguramente ahí habrá una complicación o alguna dificultad. Hay que pararse desde una mirada constructivista, interactiva, interaccionista que sea la contrapropuesta de una esa mirada secuenciada. Es poder pensar que el niño no aprende linealmente, ir más allá de esa mirada simplista, de superar ese reduccionismo y entender que los chicos barajan conflictos simultáneos y superpuestos; que desde épocas tempranas se hacen preguntas y merecen, tienen derecho, a una respuesta.

—El otro extremo es pensar que los chicos pueden aprender solos. ¿Es una mala interpretación del constructivismo?

—Sí, es una interpretación errónea. Las dos puntas, secuenciar las propuestas y dejarlos pensado que aprenden solos, son iguales de riesgosas. Por eso hablo de una intervención activa. Cuando hay una ausencia de intencionalidad formal en la enseñanza también hay consecuencias, que no son lo mejor para los niños. Los niños no aprenden solos y el aprendizaje no surge de la nada. Tampoco responde a cuestiones de tiempo-maduración: no se puede tener la inocencia de pensar que la maduración será parte de este proceso. Cuando escuchamos decir "Dale tiempo...", tenemos que preguntar de qué se trata ese tiempo: ¿tiempo de aprender o tiempo de esperar que esto caiga por su propio peso? A leer y a escribir se aprende con otros, se aprende desde las experiencias personales, sociales, desde las oportunidades que un niño tiene, desde la intervención del otro.

—Es decir, si la maestra no acompaña esos problemas no se corrigen más bien se profundizan.

—Es importante plantear que aquí el tiempo no es la edad. Es riesgoso homologar grados a edades, que es una característica de nuestra escuela tradicional: la gradualidad, la anualidad, la simultaneidad. La escuela tradicional ha marcado desde la gradualidad tiempos muy estrictos, que en realidad son los cronológicos, son el almanaque, el calendario y esos no son los tiempos subjetivos. Los aprendizajes no se pueden medir en años, sino en la posibilidad de simbolizar y conceptualizar de cada uno de los niños, de las experiencias de vida, desde las oportunidades. Todo esto hay que cruzarlo con el derecho a la educación y a la alfabetización.

—Es común que desde el primer día de clases, las familias muestren su ansiedad por cuándo aprenderán sus hijos e hijas a leer y a escribir. A esta altura del año, esa ansiedad se acentúa y también traslada a las maestras. ¿Qué hacer?

—Sí, se traslada a los maestros y maestras, quienes están en un espacio muy complejo: tienen las presiones de los padres y de los directivos. También sus propias presiones, porque cuando se trabaja de docente se buscan favorecer estos procesos y cuando no se dan está la preocupación. Por eso es tan importante tener una mirada activa ante estos aprendizajes. Si un niño tiene preguntas, si aparece el conflicto, está aprendiendo, está construyendo. Y si me encuentro con una dificultad que se reitera y reitera y no podemos salir de ahí, es cuando nos debemos preguntar qué pasa con esa escritura.

—Muchos chicos llegan a primer grado escribiendo en sus computadoras pero no en el cuaderno, no pueden acreditar con lápiz y papel que leen y escriben ¿Qué pasa con las nuevas tecnologías y los procesos de lectura y escritura?

—Leer y escribir es mucho más que acreditar. La escritura en tanto sistema simbólico es un objeto cultural muy complejo que posibilita la comunicación, cuando trasciende en el tiempo deja una marca, que nos habilita a otras nuevas. Esto también tiene una historia y es una construcción: no se puede hacer una marca constructiva para escribir si nunca se tuvo un lápiz y un papel en la mano. Cuando nos encontramos con niños que no han tenido experiencias de escrituras previas, ésta fue por otro lado, no han sido convocados o no les interesó, y por primer vez se encuentran con el lápiz en la mano cuando están en primer grado, todo es muy costoso y complejo. Esta realidad no quiere decir que haya que "aprestarlos" en el modo más clásico, más tradicional de la escuela. Se trata más bien abrirse a una actividad que se realiza con lápiz y papel, que tiene todo un valor. Es necesario que el niño experimente el lápiz y el papel, la direccionalidad, el tamaño de las letras. La experiencia de escribir a mano alzada es una experiencia tan humana y tan corporal que no se la debe privar a un niño. La escritura atraviesa el cuerpo, porque escribe la mano pero escribe el cuerpo entero, escribe el niño y escribe la historia, escriben los aprendizajes previos cuando se suelta a la escritura y se libera esa mano. Hay que acompañarlos, ayudarlos a descubrir ese valor.

—¿Esto incluye al aprendizaje de la letra cursiva?

—En la década del 80, por una mala interpretación y confusión de los postulados constructivistas, que tan bien plantearon en sus investigaciones Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se instaló la idea de que no había que escribir en letra cursiva. Para nada es así. Es cierto que la escritura en imprenta es la más espontánea para los chicos por un montón de razones: es más fácil, es la que está en todos los carteles, es la que aparece en las preguntas. Pero también hay un montón de razones por las cuales escribir en cursiva: porque hay mayor velocidad, mayor agilidad, más rapidez y porque desde que en el siglo VI apareció la letra cursiva no se inventó una forma de escritura manual alfabética que la supere. Cuando dejamos una nota para comprar el pan, se usa la cursiva. Entonces ¿por qué no la vamos a enseñar en la escuela? ¿Por qué no ayudar al niño, acompañarlo, a través de un aprendizaje sistemático, para que discurra la escritura cursiva? El contacto solo con la grafía no va a generar el aprendizaje, pero hay que tolerar el esfuerzo de escribir en cursiva, de aprenderla, de ir parte por parte, aunarlas, lograr la letra. Esto se da de frente con la inmediatez de la posmodernidad, se desdibujan y se desprestigian los procesos constructivos, se diluyen la cultura del esfuerzo y el trabajo pedagógico y se privilegian resultados inmediatos y efectivos. Aquí también se involucra el trabajo docente cuando se escuchan comentarios como: "Uy a mi hijo le dieron letra cursiva y no la quiere hacer". La verdad es que la cursiva ha caído en desgracia.

—¿No hay una distorsión de este aprendizaje cuando el esfuerzo está en la técnica de la escritura y no en el sentido de la comunicación?

—Totalmente de acuerdo. En mi libro hay un capítulo que se titula "Imprenta o cursiva es lo de menos, aunque no es lo mismo", porque todo depende del momento en que se impone esta reflexión. Si un chico se está largando a escribir en letra de imprenta mayúscula no lo podemos obligar a la cursiva, esperemos un poco, porque está descubriendo el sistema. Estamos para acompañar tanto a los que manejan la cursiva e imprenta, mayúsculas y minúsculas, como a los que se les complican estas escrituras. Hay que hacer siempre un trabajo de enseñanza porque la ausencia de intencionalidad formal nos traen luego a esos chicos que confunden un "8 "con una "s" o a la "z" con la "t" o mezclan imprenta con cursiva. Todo eso no aparece porque sí.

Hay un montón de razones de por qué escribir en letra cursiva. Hay que tolerar el esfuerzo y aprenderla en la escuela"